aula vacia

Del lápiz a la cámara, de la palabra a la imagen y del libro al cine por Andrés Mauricio Páez Ochoa

Porque narrar es mirar 

Esta experiencia, tiene como origen la urgencia inmediata de los resultados en las pruebas estandarizadas de una institución de educación pública en Bogotá, Colombia; llamada Nydia Quintero de Turbay, ubicada en la localidad 10 de Engativá, donde por tradición se ha destacado por ocupar aceptables lugares en el ranking anual de colegios, aunque esos puntajes descendieron en los últimos años y los estudiantes que llegan a este nivel, asumen con desinterés un futuro próximo cimentado en la educación superior. 

Ese desencanto por el mundo académico se debe, entre otras razones, a la desmotivación familiar, la premura económica, las angustias existenciales, la desconexión entre educación-realidad y la supervivencia en un mundo que exige otras formas de existir diferentes a la ciencia o la universidad.

De este modo, en el área de Lectura Crítica, impartida como Castellano y Filosofía por separado en el plan de estudios institucional, se diagnosticaron las habituales falencias al leer, sustentar y producir textos, a pesar de los esfuerzos implementados por los docentes y las distintas políticas públicas.

Así, es evidente que aún muchos estudiantes y parte del mundo adulto (Estado, docentes y padres de familia) comprenden este ejercicio vital como acción desnaturalizada y desarticulada de la realidad inmediata; haciendo de los procesos escolares, la lectura y la escritura improntas de la educación bancaria, sustentada por Freire (2005) como apéndice del sistema de mercado. En este caso puntual, técnicas para el éxito en las pruebas estandarizadas, sin activar desde el conocimiento la transformación personal y social. 

Estas carencias también existen en el contexto virtual y aunque allí se consumen copiosas cantidades de información, es innegable el débil vínculo entre elementos interpretativos, discursivos y creativos. 

¿Cómo generar pensamiento crítico desde la lectura, la escritura y el mundo digital? El anterior, un interrogante que se relaciona con la urgencia por reconocer los múltiples tipos de texto que habitan la realidad y al tiempo motivar en el aula hacia las diversas formas de abordarlos para su comprensión y elaboración de unos nuevos en el campo audiovisual. 

Asimismo, en un mundo que ya no se organiza desde la hegemonía del saber, sin grandes masas condenadas a la ignorancia e inmerso en la superlativa cantidad de información que circula en las plataformas, el desafío surge en otro escenario, pues a mayor cantidad de datos menor posibilidad de verdad, en parte porque la explosión digital liberó contenidos que no se digieren por razones como la escasez de tiempo para contrastar y la ausencia de pensamiento complejo. 

Hoy la lectura eficaz debe definirse como la capacidad de analizar e interpelar, articulando otras formas desde lo lineal, lo discontinuo, lo simbólico, lo gráfico e incorporando lo transmediático. Entonces el propósito primordial de esta experiencia consiste en revitalizar la lectura como acto natural, accediendo a esta desde formas y textos que motivan a leer de manera secuencial y simultánea; en consecuencia, propiciando escrituras múltiples con la palabra y la imagen en torno a la catarsis, la reflexión, la imaginación y la transformación de la realidad desde el mundo digital y audiovisual.   

¿Para qué narrar, mirar, crear y transformar?

Partiendo de evidencias tan notorias y desalentadoras como la prevención del mundo adulto respecto al juvenil en relación a lo que consumen en Internet y en efecto, sus formas de leer, escribir o acceder al conocimiento, es necesario establecer mediaciones reales y potentes desde perspectivas como las de Barbero (2003), que no sólo desmitifican esa desconfianza desde el maestro o el padre de familia hacia el estudiante en formación, sino que también rescatan el conocimiento resguardado en formatos tradicionales como el libro, reconocen prácticas ancestrales como el relato oral o promueven la pervivencia de lugares fundamentales como la biblioteca.  

De otro lado, son ciertos el aislamiento y el riesgo permanente a los que se someten niños y jóvenes en el universo digital, el cual rebasa con facilidad límites y leyes diseñados desde el mundo físico; donde a fin de cuentas se impone la cultura de lo ligero, enunciada por Lipovetsky (2016), permitiendo que las líneas divisorias entre lo ético y lo cruel, lo criminal y lo licito e incluso entre lo fatal y lo vital, se hagan cada vez más borrosas. En esa medida, conduciendo generaciones presentes y futuras a la banalización social, la deshumanización y la distorsión de la realidad. 

A partir de lo anterior, es capital generar procesos de lectura y producción escrita interactivos, armonizando el libro con el mundo audiovisual.  De esta manera, en tiempos donde la virtualidad impera y los jóvenes perciben como legítima su inmersión en las innumerables plataformas de información, es perentorio obtener una educación en medios como lo reafirma Bacher (2009), desarrollando habilidades de análisis textual en torno al pensamiento simultáneo y la lectura secuencial como lo plantea Simone (2001). 

En este sentido, al implementar las reglas elementales de lectura y escritura desde la gramática, la sintaxis, la semántica y lo pragmático como principios para deconstruir los signos que circulan en lo audiovisual, es posible propiciar en el estudiante la comprensión y ejecución de la estructura narrativa que también procede en modalidades como el cine o la televisión. 

En síntesis, sin olvidar que la escuela ya ha sido permeada desde hace décadas por la cultura del espectáculo que describe Ferres (2003), es pertinente recordar que este universo interactivo posee una inmanencia significativa desde las imágenes, los colores, los sonidos, la música y los recursos de producción. De esta forma, los estudiantes deben ser capaces de interpelar con sentido crítico esos textos y realizar los suyos enlazando los recursos narrativos, la producción, lo transmediático y un discurso que cuestiona y se apropia de la realidad. 

Observadores, narradores, y creadores 

Aunque es necesario que toda la comunidad educativa resignifique formas clásicas de leer-escribir y reaprenda e incorpore nuevos textos, otras maneras de conocer y sea divergente al asumir la realidad, ha sido crucial para este ejercicio tomar como sujetos de investigación a los estudiantes de grados superiores

Los anteriores, jóvenes entre los 15 y los 18 años, que en un gran número presentan dificultades convivenciales y académicas asociadas con el consumo de SPA, la deserción escolar y la descomposición familiar, enfrentados a escenarios hostiles en la escuela, en sus hogares y en la calle; teniendo como único acceso a la cultura la posibilidad del teléfono móvil, la televisión y los “parches” que integran de manera física y virtual con distintos fines: gustos musicales, barras de fútbol o pandillas que controlan territorios. 

Sin embargo, existe otro cúmulo de estudiantes con carencias económicas en sus hogares, pero que demuestra interés por obtener de la escuela nuevas oportunidades, bien sea para laborar, ingresar a la universidad, acceder a formación técnica ofrecida por el SENA o practicar empíricamente la música, el arte o la literatura. Su compromiso es notable y se evidencia en su permanencia por años en la institución, la presencia continua de los padres de familia y los puntajes que obtienen en las pruebas externas.

En efecto, los estudiantes mayores son quienes presentan mayores falencias en el desarrollo de la comprensión literal, inferencial y critica dentro de los procesos de lectura que deben apropiar en las distintas áreas del conocimiento. 

Por otro lado, se hallan en un momento de transición académica que implica la culminación de unas etapas básicas y al tiempo las exigencias de las pruebas estandarizadas, el examen de admisión a la Universidad Nacional o las pruebas internas de la Universidad Pedagógica, entre otras.

Además, están en una edad donde la fragilidad emocional es creciente y la liquidez de sus relaciones sociales es patente, como lo afirma Bauman (2007), siendo vulnerables a todos los fenómenos degradantes que se relacionan con la virtualidad, las redes sociales y la fugacidad de la información.

No en vano, Chul-Han (2013) denuncia cómo la era digital nos conduce sin medida a la inevitable sociedad de la exposición, particularmente a los jóvenes estudiantes descritos antes, donde las barreras de la privacidad y los límites de la intimidad se desvanecen ante prácticas deleznables como el sexting, el ciberbullyng y otras que en casos más graves estimulan la trata de personas, el suicidio, la pornografía infantil y un sinnúmero de delitos.  

 ¿A dónde nos lleva este cuento? 

Desde lo anterior, el ejercicio pedagógico intenta desarrollar e incentivar la lectura-escritura a partir de tres aristas: la educación en medios de comunicación, la ampliación de la lectura-escritura desde múltiples tipos de texto (lineal, discontinuo, simultaneo y transmediático) y la producción audiovisual desde el sentido crítico. 

De acuerdo a ello, la propuesta apunta a generar transformaciones no sólo en los estudiantes implicados, sino en sus familias y en el conjunto de la sociedad, pues permite activar el pensamiento crítico, los diálogos entre:  escuela-mundo, adultos-jóvenes y academia-cultura popular; además de promover la idea de lo interdisciplinar y la necesidad de un currículo integrado.

¿Quiénes sustentan para aprender a mirar, narrar y producir? 

Al precisar conceptos teóricos y pedagógicos, anclados a la experiencia desarrollada y que fundamenta la formación de lectores y escritores en el ámbito digital, se puede afirmar que en el caso de Simone (2001), no es tan útil defender a ultranza el avance vertiginoso de las herramientas digitales y la conectividad, como tampoco lo es el sostener una actitud nostálgica de las antiguas formas de acceder al conocimiento.

No obstante, al lingüista italiano le preocupan los tiempos actuales donde se pierde sistemáticamente la potencia de la inteligencia secuencial, resguardo del conocimiento, pues advierte que la inteligencia simultánea, ejercida con toda la fuerza en el universo virtual, implica la fugacidad del saber y el desinterés por su almacenamiento en actividades fundamentales como la escritura. 

El autor advierte una tercera fase en el avance del conocimiento que sin duda debe equilibrar la escritura, la lectura y los medios digitales, sin perjuicio de menoscabar la capacidad del análisis y la memoria en la inevitable explosión informativa que golpea en todas las direcciones y formas.

En esa vía, esta experiencia media entre saberes letrados y no letrados, estos últimos presentes en las pantallas y las plataformas digitales, y que se diseminan con mayor velocidad entre los sujetos, como bien lo manifestó Barbero (2003), pero no por ello menos susceptibles de ser leídos, criticados y decantados. En otros términos, un diálogo de saberes que deviene de autores como Gramsci y Domenech (2017) y que se encauza en los discursos de la educación popular brasileña y latinoamericana, gestados en la obra de Freire (2005) y a su vez transferidos a la necesidad de ampliarse al mundo escolar, al académico y a las plataformas digitales que hibridan movimiento, sonido, imagen y texto en tiempo real. 

De ahí que sea irrefutable que las nuevas generaciones tengan cada vez más introyectada la virtualidad en su mundo físico y mental, como lo afirman Rueda y Quintana (2004), de forma que los aparatos y dispositivos que se adquieren con mayor facilidad y sin control alguno, se incorporan a los cuerpos y las existencias de los jóvenes, tanto en su cotidianidad personal como colectiva, derrotando al mundo adulto, sobre todo el referido a la escuela, en su tarea de apartar, demonizar o prohibir los artefactos tecnológicos.

Los autores son categóricos en denunciar la instrumentalización y mercantilización de las nuevas tecnologías, las cuales se encargan de aislar a niños y jóvenes de sus entornos afectivos, entretienen generando adicción, atomizan, deshumanizan y desconcentran de las labores académicas a los estudiantes que ya no pueden dejar de depender de móviles, tabletas o televisores.

A la vez, es clara la responsabilidad del Estado y la escuela, al no traducir y catalizar dicha oleada tecnológica que pudiera ser provechosa y no tan dañina como hasta ahora ha parecido ser. Es a fin de cuentas la anulación absoluta de una educación en medios que debe tratar tópicos fundamentales como el acceso a la información, las ideologías detrás de los contenidos en las plataformas, los componentes éticos de lo que se reproduce en las pantallas, entre otros.

Desde esta perspectiva, la legislación, las políticas públicas y la sociedad civil deben exigir como imperativo categórico el derecho a la comunicación que incorpore la educación en medios como ya se dijo, la responsabilidad social y legal de quienes administran y se lucran de la información que emiten, los limites ético-jurídicos de los contenidos y la participación de las facultades de comunicación social, la escuela y la pedagogía en torno a las formas de abordar, leer y reflexionar lo que ocurre en el mundo digital y audiovisual.

Sólo en la ejecución de tales estrategias políticas y sociales, podría darse la asimilación de esos nuevos saberes inentendibles para el mundo adulto que pueden colegir con las viejas formas de leer, sentir y conocer en aras de una postura crítica y emancipada como lo solicita Giroux (2003).

Es en esa vía que habrán de surgir no sólo consumidores críticos de medios, exigentes frente a lo que se ve en Internet, la televisión o el cine, sino también productores de nuevos contenidos que recreen escenarios cotidianos e inmediatos y, ante todo, el empoderamiento de ciudadanías digitales que en palabras de Bacher (2009), se responsabilizan frente a derechos humanos contemporáneos, relativos a la comunicación y la información.

En conclusión, la acción constante del Estado, la escuela y la sociedad para comprender y asumir la convergencia de todos los tipos de lectura y escritura de textos, mensajes y aparatos como lo avizoró Macluhan (1967), es primordial para el bienestar de niños y jóvenes. En contraposición a la tragedia actual en la cual la existencia de presentes y futuras generaciones se difumina en realidades oscuras e incontroladas, donde se agiganta el abismo entre conciencia y naturaleza.

Claves para convertir la palabra en imagen y la narración en cine 

Estableciendo la IAP (Investigación Acción Participación) como modelo de reflexión, intervención y trasformación de un contexto básico y particular del mundo escolar, desde los mismos estudiantes involucrados como sujetos analizados, pero también como sujetos-agentes de cambio; se ha venido logrando en esa transformación el implementar dinámicas de creatividad y propuesta, ante la necesidad de movilizar la lectura-escritura hacia las fronteras del universo digital y audiovisual, a partir de una conciencia crítica de la realidad.

Así, aunque es claro que esta experiencia pedagógica motiva a mirar la multiplicidad de textos existentes y las formas de leerlos, también es importante comprender los elementos estructurales y discursivos presentes en la oralidad, la crónica, la televisión, el cómic o el cine para producir una narración audiovisual. 

De esta forma, es fundamental acercar la historia de la comunicación, los usos del lenguaje, sus plataformas y significaciones: el grito, el papel, la piedra, la imprenta, la pintura, la película, entre otros. Asimismo, extender la estructura general de la narración de las perspectivas textuales a los géneros audiovisuales, pues los estudiantes deben comparar su función transversal para la elaboración de textos continuos y discontinuos. 

Al avanzar a la disposición de la imagen, sus formas e intenciones, el estudiante desentraña los imaginarios e ideologías en el comercial, el reality, la telenovela, el noticiero o el filme; siendo capaz de crear su relato audiovisual desde unas técnicas donde la palabra muta a la imagen mientras la cámara narra y describe. Finalmente, recopila información, graba, edita y presenta su producto final usando el teléfono móvil en las versiones de documental o ficción, originado en algún aspecto central de su realidad inmediata (consumo de SPA, acoso escolar, sexting, arte urbano, tribus urbanas, pandillas, entre otros.)

Fases para mirar, leer y producir 

La primera etapa del ejercicio consiste en sensibilizar al estudiante sobre los múltiples tipos de texto, sus combinaciones y las formas de leerlos, él está en condiciones de realizar reseñas analíticas estableciendo la estructura narrativa, elementos simbólicos, semánticos, discursivos e imaginarios de editoriales, crónicas, cómics, cuentos, comerciales, filmes, noticias de televisión, cortometrajes y vídeos musicales.

A partir de la comprensión de esos elementos y del debate sobre la historia de la comunicación y sus plataformas; redacta su narración en la que son imprescindibles los elementos estructurales que desveló en la primera etapa y que tienen en cuenta la discusión crítica sobre algún problema de la realidad inmediata.

Corregida y aprobada esta fase, construye su guion y la producción audiovisual donde el insumo principal es su relato en torno a un documental o una ficción para este fin, incluyendo el manejo de luces, los escenarios donde graba, las secuencias, los objetos, vestuarios, entre otros. Finalmente presenta su narración audiovisual con unos requerimientos técnicos mínimos de creatividad, imagen, sonido, edición e investigación.

Miradas y relatos 

Un ejemplo significativo que propende por integrar los tipos de texto que circulan en el entorno y las diversas formas de leerlos, demuestra que el estudiante encuentra elementos trasversales al abordar un tópico común como la historia de Blanca Nieves de los hermanos Grimm, que discurre entre las metáforas y la descripción aparentemente inocente de un mundo fantástico nacido en el texto literario, pero cambiante cuando se evidencia su origen en la fuente histórica documentada por Karlheinz Bartels, poniendo en discusión ante el lector la retórica narrativa en relación con los hechos reales que aparentemente alimentan el relato. 

De ese modo, surgen alternativas audiovisuales que combinan elementos narrativos clásicos, potenciadas con la fuerza de la música y el poder de las imágenes en la versión de Rammstein con el vídeo Sonne. En ese escenario, el estudiante será capaz de redactar su relato y enriquecerlo desde las premisas de la descripción, el tiempo, las acciones, los personajes y el uso de un discurso que puede llevarse a la imagen a través de una narración audiovisual.

A partir de la comprensión estilística y narrativa de géneros como el cuento, la crónica o el cómic y desde el análisis de formatos como el noticiero, el comercial o el vídeo; el estudiante tendrá la capacidad de combinar perspectivas creativas y construir una historia que se constituye en la maqueta de su producción audiovisual a partir del argumento, la riqueza literaria y la producción de imágenes. Así, su relato inicial se convertirá en el guion cinematográfico de su producto.

Leer es entender el mundo, escribir es transformarlo 

Siendo claro que una de las metas iniciales del ejercicio es la motivación de los estudiantes hacia la lectura voluntaria y teniendo en cuenta su sensibilidad casi natural frente a ciertos tipos de texto, plataformas y modalidades comunicativas, el proyecto favorece la articulación y síntesis de esas distintas perspectivas en las cuales es clave hallar los puntos de enlace semántico y la transversalidad en los modos de leer y escribir desde el lugar del nativo digital. 

En consecuencia, si la estructura elemental de la narración es base de cualquier texto y es análoga al cuento, la columna periodística, el comercial o el guion; sus elementos funcionales también lo son. Logrando hallar las conexiones entre la secuencialidad de la lectura-escritura alfabética y la simultaneidad del mundo digital, entendiendo que la palabra se hace imagen en el vídeo y la descripción literaria muta a planos, texturas y panorámicas en el cine. 

Asimismo, la meta más importante es adquirir la destreza de leer críticamente cada una de las formas del texto, desvelando sus intenciones e imaginarios, no sólo para producir otros nuevos y auténticos, sino para comprender y transformar la realidad. 

Por ejemplo, el estudiante comprende que la descripción de escenarios, sentimientos e incertidumbres, realizada por Aschenbach como personaje central de La muerte en Venecia, obra antológica de Mann; es el recurso del cual se vale el autor para recrear unas atmósferas que se hacen visibles en el filme del mismo nombre y tributo a la obra del escritor alemán, realizada por el cineasta italiano Luchino Visconti.

La música, las texturas ocres y el aspecto moribundo del protagonista asumen la potencia narrativa que Mann recrea en su obra y que simplemente se transfiere a los recursos audiovisuales que no minimizan las expectativas del lector-espectador en la literatura y el cine.  

Magia, magia: la realidad se hace palabra y se hace arte 

Uno de los logros más significativos se refiere a la sensibilidad que los estudiantes han adquirido para leer, mirar y discutir frente a los objetos, las imágenes y si se quiere los textos que les rodean, no sólo los que habitan los libros de texto, las bibliotecas, los portales de Internet o los canales de vídeo; sino los que circulan en los discursos de la calle, la familia, la escuela, el mundo adulto y que pertenecen a la realidad inmediata, incorporando a esta el teléfono móvil como herramienta de conexión y generación de pensamiento. Así lo visualiza un estudiante egresado de la promoción de 2017:

Descubrí que el celular no sólo servía para escuchar música o chatear, sino también para captar cosas negativas que nos ocurren a diario. De hecho, logré entender que la adicción el celular es destructiva como otras drogas, sin embargo, es posible controlar su uso (Jorge Aurelio, 2017).

De ahí que las consecuencias positivas no sólo se ven en su propia vida, sino en la forma que resuelven conflictos y en los resultados académicos de retos como las pruebas estandarizadas. 

En esa misma dirección, espacios como los Foros institucional y local han extendido invitaciones a los estudiantes para que presenten sus producciones y dentro de la jornada ha nacido la intención en otros docentes, de abrir un observatorio de medios que amplíe de forma transversal la lectura y la mirada crítica a los medios de comunicación, haciendo de esta un hecho vital. De ese modo lo refiere un estudiante autor y productor de su narración audiovisual:

He sido víctima de bullying y la producción que realicé cambió un poco la forma en la que se relacionaban conmigo, pues al verme en la pantalla mostrando mi dolor y mi molestia, mis compañeros empezaron a respetarme y a confirmar las consecuencias del acoso y el maltrato. (David Navia, 2018)

Otros también quieren contar 

Ante la necesidad de eliminar muros que separen discursos, ciencias y conocimientos es mejor edificar puentes que incluyan el diálogo de saberes constante entre lo que se considera letrado e iletrado, entre el docente y el estudiante o entre el mundo adulto y el juvenil, pues mientras esas viejas disputas se dan y se engrosan las caducas parcelas cognitivas, los estudiantes menos se interesan por leer lo que el docente pretende y más se exponen sin control a la “educación” que ejercen los medios, las plataformas y el creciente universo de la Internet. 

Es así que experiencias como estas se extienden de forma transversal a otras áreas y a los currículos de Ciencias Sociales y Humanas para integrar estrategias de comprensión y análisis no sólo por parte de los estudiantes, sino de los mismos docentes. De ese modo, el observatorio de medios liderado por los docentes de diversas áreas implica descubrir cómo los estudiantes entienden la información que allí circula para mejorar los procesos de lectura-escritura y también los de convivencia, ciudadanía y participación democrática, como lo manifiesta una de las docentes:

Es vital traer a la escuela las piezas comunicativas que los estudiantes consumen, pues sólo así tendrán herramientas críticas para defenderse ante los ataques o abusos que se presentan en formatos como el noticiero, la telenovela o el reality. (Claudia Corredor, 2019). 

Deconstruir los medios e Internet en la institución ha colaborado a reducir los efectos nefastos del sexting, el ciberacoso, entre otros. En esa medida, el proyecto trasciende los requerimientos netamente académicos, viaja hacia los confines del comportamiento y la convivencia estudiantil y se instala en nuevas intenciones pedagógicas y transformadoras, como lo refiere el coordinador de convivencia:

Entre todos debemos entender los códigos y formas que circulan por medios como Internet, pues muchas veces son formas de comunicarse que se relacionan con actitudes nocivas o el delito (Antonio Tibocha, 2019)

Dificultades

Sin embargo, el primer desafío fue hallar la desmotivación de los estudiantes ante la necesidad de leer, evidenciando el déficit de lectura que existe en el país, además que muchos estudiantes perciben la lectura como una obligación para acceder a buenas notas y resultados en pruebas internas o externas, confirmando que no es mayoritario el hábito, el placer y la naturalidad al leer. 

De ahí que crean, tanto ellos como muchos docentes, que la lectura es un ritual ejercido con materiales impresos, secuenciales, alfabéticos y en lugares puntuales como la biblioteca o el salón de clase, sin relacionarse con lo que se consume en plataformas o medios como Internet y la televisión. De otro lado, la pobre comprensión de realidades, problemas y tipos de texto impide el avance en los procesos de redacción, creación y producción, evidenciando que muchos estudiantes consumen pasivamente los diversos discursos que surgen en la escuela, los medios y el mundo adulto en general. En definitiva, ha sido un complejo proceso incentivar el uso del celular con fines académicos e investigativos, pues el imaginario de esta herramienta como mecanismo de aislamiento o distracción aún es muy potente.  

Reconocimiento, publicaciones y trayecto

Es importante resaltar que las experiencias de los estudiantes se trasladan a los resultados en las pruebas, como también a la exposición de trabajos en el foro local e institucional de los años 2016 y 2018, precisando que este proyecto deviene de otras experiencias afiliadas a Hermes (Proyecto de convivencia de la Cámara de Comercio de Bogotá), los incentivos INCITAR o el Plan para la Convivencia y la Ciudadanía.  

Del mismo modo este ejercicio ha servido para su publicación en la Revista Educación y Ciudad N° 28. Educación y otras narrativas en la escuela del IDEP (2015), como también en la Revista Desbordes N° 2 de la UNAD (2017).

Este trabajo también se ha presentado en encuentros internacionales como el IBERO 2017 en Morelia, México, y La II y III Bienal de Infancias y Juventudes en el 2016 y 2018, sin olvidar su socialización en las cátedras de imagen y cine de la Maestría en Estudios Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, encuentros promovidos por la Red de Investigación Educativa Chisua.

Y este cuento… va a seguir 

A modo de colofón, es pertinente afirmar que la mayor transformación en el aula de clase surge cuando se incentiva el diálogo de saberes y se integran formas de leer, escribir, interpretar y deconstruir los múltiples tipos de texto, implicando en ello mejorar las realidades hostiles de los estudiantes. 

De esa forma, al movilizar la lectura como un mecanismo vital, esta se extiende a todos los aspectos y espacios, se amplía a los medios de comunicación y la Internet, se ejerce desde los libros, la televisión o el teléfono móvil; incluye tratar situaciones graves que ocurren en el mundo virtual y que afectan a los estudiantes, además permite interpelar las ideologías, los discursos e imaginarios que circundan el mundo adulto, la familia, el Estado y los medios de comunicación. 

En esa medida, al enseñar esos valores, la lectura muta de ser una imposición escolar que sirve para ejercer el control y se convierte en la mayor acción de liberación y trasformación del mundo, siendo patente que el conocimiento ya no está resguardado en el cofre inexpugnable de la escuela, sino que se ha escapado de allí para viajar a todas partes a la espera de ser comprendido, organizado y utilizado de la mejor manera.

Los estudiantes egresados, entendieron que para lograr deconstruir los mensajes e intenciones implícitas y explícitas que se reproducen sin cesar en formatos como el noticiero, la telenovela, el reality, la serie e incluso las competiciones deportivas, primero había que asimilar nociones básicas de la lectura y el análisis textual en torno a elementos sintácticos, semánticos, discursivos y narrativos. Es decir, apelar al libro y a la secuencialidad para proceder en efecto, a la simultaneidad interactiva.

Finalmente, los estudiantes de grados inferiores han venido aceptando la potencia del teléfono móvil como objeto dinamizador del conocimiento. Más allá de su interpretación como juguete o distractor que los aísla de sus labores escolares, deteriora sus relaciones familiares, los somete a una grave adicción y enajena sin compasión, pues la riqueza de las realidades naturales es irremplazable.

Soy escritor profesional hace más de diez años y dentro de mis publicaciones se encuentran: El Ordenador Mágico, un cuento infantil y la novela corta; De Revoluciones y Amores. Además, he publicado artículos académicos de índole pedagógico, filosófico y cultural en diversas revistas y portales. De esta forma, desarrollo en este momento un proyecto editorial que posee como fin, incentivar procesos de lectura, producción textual y pensamiento creativo en niños y jóvenes de la ciudad de Bogotá.

Libros

Entre la ficción y la realidad en “Si una noche de invierno un viajero” de Ítalo Calvino por Claudia Patricia Ortega Guerrero

Quienes están allí, mientras, embrujados por lo que escuchan, dejan volar su imaginación y salen de sus precarias existencias a vivir otra vida —Una vida de mentiras, que construyen en silenciosa complicidad con el hombre o la mujer que, en el centro del escenario, fabula en voz alta —.

Mario V. Llosa  

ETEORÍAS DE LA FICCIÓN LITERARIA (1997), de Antonio Garrido Domínguez, el autor acude al Dr. Johnson para intentar definir el término ficción. Johnson define el término como “falsedad; mentira”, “Cada uno de los significados arroja luz sobre el otro. Ambos entrañan procesos similares, en ambos «se sobrepasa» algo, que podemos concretar como sigue: la mentira sobrepasa la verdad y la obra literaria sobrepasa el mundo real que incorpora” (43), es por eso que a las ficciones literarias se les ha atribuido la etiqueta de mentiras, porque hablan de lo inexistente, pese a que presentan ese mundo no existente como si realmente existiera. En EL VIAJE A LA FICCIÓN (2008), Mario V. Llosa afirma que “Inventar historias y contarlas a otros con tanta elocuencia como para que éstos las hagan suyas, las incorporen a su memoria —y por lo tanto a sus vidas —, es ante todo una manera discreta, en apariencia inofensiva, de insubordinarse contra la realidad real” (p.16).

En el libro CONFESIONES A UN JOVEN NOVELISTA (2011) de Umberto Eco, podemos apreciar, como el autor afirma que muchos lectores, independientemente de su estatus cultural, son, o se vuelven, incapaces de distinguir entre ficción y realidad, se toman muy en serio a los personajes que son sólo producto de la ficción, como si fueran seres humanos reales. Sin embargo, el problema que intenta investigar Eco es: ¿En qué sentido pueden un lector dar por cierta la afirmación de un hecho verídico acontecido dentro del mundo existente de una novela?, y toma como ejemplo la afirmación trágica del personaje de León Tolstói “Ana Karenina se suicidó” siendo conscientes de que Ana no es un (OFE) objeto físico existente. Los personajes como Ana Karenina, son simplemente imaginados por una mente humana y es, según Eco un “artefacto”. La afirmación “Ana Karenina se suicidó lanzándose a las vías del tren” no pude ser puesta en duda. Pero, pienso, ¿Qué pasa entonces con los lectores que leen historias inconclusas? y qué pasa por ejemplo con los lectores de “SI UNA NOCHE DE INVIERNO UN VIAJERO” de Ítalo Calvino, donde existen diez historias inconclusas. 

El lector puede sentir una especie de impotencia o quizá desilusión al no poder seguir hasta el final las historias. “—Esperemos —dices—haber cogido un ejemplar bueno, esta vez, bien compaginado, para que no nos quedemos cortados en lo mejor, como sucede… —(Como sucede, ¿cuándo? ¿Qué quieres decir?)—En resumen, esperemos llegar al final con satisfacción” (p.16). En la novela de Ítalo Calvino sucede igual, sólo que sucede en su contexto de ficción, el que no sólo dice lo que es verdadero y lo que es falso en su mundo narrativo, sino también lo que es relevante y lo que no lo es. 

En esta novela de Calvino, hay un personaje lector que vive la imposibilidad de no saber el final de las diez novelas inconclusas que tiene. Así como yo, que hago parte del selecto grupo de lectores de la obra de Calvino, me he quedado ante la insatisfacción de la continuidad faltante de las historias, al igual que su mismo título inconcluso que “pienso” podría ser, por ejemplo: SI UNA NOCHE DE INVIERNO UN VIAJERO DESCUBRE LO QUE HAY OCULTO EN SU PROPIA OBRA o algo por el estilo. 

El autor prepara de entrada al lector con estas palabras:

[…] aún no estás leyendo el final del primer capítulo, pero ya has avanzado mucho cortando. Y he aquí que, en el momento en que tu atención está más pendiente, vuelves la hoja en la mitad de una frase decisiva y te encuentras ante dos páginas en blanco. Te quedas atónito, contemplando aquel blanco cruel como una herida […] Sigues hojeando el libro; dos páginas en blanco alternan con dos páginas impresas. Blancas; impresas; blancas; impresas: y así hasta el final (p.21).

A parte de la imposibilidad que tiene el lector de no conocer el final, también está presente el sentirse “desconectado” con la historia y en especial con lo que les acontece a los personajes quienes son el motor de la misma. Pues el narrador en la novela cuenta, que, por las hojas en blanco que quedaron cuando disfrutaba de la lectura, se ha perdido la orientación. Y al retomar la historia con los apartes que siguen después de las hojas en blanco, los personajes han cambiado igual que ha cambiado el ambiente y prácticamente no se entiende de lo que se está hablando, además se topa con nuevos personajes que no se sabe de dónde salieron. Sin embargo, Ítalo Calvino, en el prólogo de la novela le advierte al lector que la solución al problema que se le avecina “Las historias inconclusas” puede que estén ocultas en la misma novela. 

Mejor decir que no se trata de lo «no acabado» sino de lo «acabado interrumpido» de lo «acabado cuyo fin está oculto y es o es ilegible», tanto en sentido literal como en sentido metafórico. (Me parece que en alguna parte digo algo así como: «vivimos en un mundo de historias que empiezan y no acaban» (p.12).

El lector puede ser consciente de esto sí ha prestado la suficiente atención a las palabras del escritor en el prólogo o puede pasarlo por alto, consciente o inconscientemente. Algunos lectores prefieren seguir sumergidos sólo en la realidad del texto y olvidar que todo aquello hace parte de la ficción. Umberto Eco, cuenta que existe un acuerdo narrativo que permite identificarnos con los personajes de ficción y sus hazañas, para vivir el mundo posible de sus historias como si fuera nuestro propio mundo. Pero hay personas que se ven tan afectadas emocionalmente con estos personajes, que llegan incluso a creerlos como OFE (Objeto de ficción existente), siendo los personajes de ficción, objetos absolutamente inexistentes. Umberto Eco, en Confesiones a un Joven Novelista (2011) nos cuenta de un hecho real vivido por él, donde se ve perfectamente un ejemplo que aplica al tipo de personas que llegan a creer que los personajes que tanto les impactaron en determinadas lecturas y que hacen parte de la ficción del autor, son para ellos reales.

Un colega alemán me escribió diciendo que acababa de encontrar una librería de viejo en Buenos Aires en la que había un volumen de Kircher, y se preguntó si por casualidad se trataba de la misma librería y del mismo libro que menciono en mi novela.

No hace falta decir que me inventé tanto el plano como la localización de la abadía (aunque muchos de sus detalles estaban inspirados en sitios reales), (75).

Dice Mario Vargas Llosa, en “LA VERDAD DE LAS MENTIRAS” (2007), que desde que escribió su primer cuento, le han preguntado si lo que escribe es verdad o mentira: “Si las novelas son ciertas o falsas importa a cierta gente tanto como que sean buenas o malas y muchos lectores, consciente o inconscientemente, hacen depender lo segundo de lo primero” (p.18), señala que en efecto, las novelas mienten, afirma además, que los hombres no están contentos con la suerte que les tocó y casi todos independientemente de si son ricos o pobres, geniales o mediocres, célebres u oscuros, casi todos quisieran una vida distinta de la que viven y que para aplacar tramposamente ese apetito, nacieron las ficciones.

Hay un momento en la novela en que “Calvino personaje” dice:

 La fascinación novelesca que se da en estado puro en las primeras frases del primer capítulo de muchísimas novelas no tarda en perderse al continuar la narración: es la promesa de un tiempo de lectura que se extiende ante nosotros y que puede acoger todos los desarrollos posibles. Quisiera escribir un libro que fuese sólo un íncipit, que mantuviese en toda su duración la potencialidad del inicio, la espera aún sin objeto. Pero ¿cómo podría estar construido, semejante libro? ¿Se interrumpiría después del primer párrafo? ¿Prolongaría indefinidamente los preliminares? ¿Ensamblaría un comienzo de narración con otro, como las Mil y Una Noches? (p.81).

Con estas palabras el lector puede pensar que ni el mismo autor tiene claridad sobre el producto de su propia obra, pues está reconociendo que lo que hizo fue resúmenes y esquemas, sólo para explicárselo a sí mismo, pero que, aun así, no quedaba del todo claro. Quizá la verdadera intención de Ítalo sea que el lector mismo se atreva a ficcionar el final de las historias, que se sumerja en ellas y no se conforme como casi todo lector, con los finales impuestos por los autores y que, “deben” ser asumidos.  

La ficcionalización, como lo señala Antonio Garrido, es la representación formal de la creatividad humana, por eso representa formalmente nuestro “estar” en medio de las cosas, al convertir esta implicación, en espejo de sí misma. Así que la invitación que parece estar insinuando Calvino en su novela “SI UNA NOCHE DE INVIERNO UN VIAJERO”, es a que el lector se anime a construir las historias inconclusas y quizá también el mismo título. Título me he atrevido a continuar y el resultado ha sido: SI UNA NOCHE DE INVIERNO UN VIAJERO DESCUBRE LO QUE HAY OCULTO EN SU PROPIA OBRA. Pero, vaya sorpresa, el título sigue quedando inconcluso. 

Escritora y columnista colombiana. Licenciada en Literatura de la Universidad del Valle. Docente del colegio San Pablo y el Liceo de los Andes – Funed, tallerista en varias universidades. Nombrada “Embajadora Universal de la paz en Colombia del Círculo de Embajadores Universales de la paz de Ginebra-Suiza; París – Francia”. Participó en la Feria Internacional del Libro de Cali 2018 en las antologías “La Marea Literaria del Pacífico” con el cuento “De Alas Negras” y “Voces- Antología de escritores contemporáneos del Valle del Cauca” con el cuento “Un orgasmo con la muerte”. Sus escritos han sido publicados en antologías, periódicos y revistas de Colombia, Rumania, Estados Unidos, España, México y Paraguay.

amar de a ratos

Amar de a ratos por La hija del fletero

Seguro fue el pánico de que se olvide de mí. Estaba a meses de irme lejos por un año y no quería dejar de estar presente en su vida. Tal vez la desesperación de querer permanecer en su tiempo me hizo pensar en la eternidad. No quería no morirme, quería ser capaz de ser eterna en él. Me sorprendió las formas que tienen las personas de eternizarse en la vida del otro, con una foto, una canción, una carta. Pero yo quería más que eso, quería tiempo, quería eternizarme en su tiempo. Necesitaba escaparme de todo lo imposible, necesitaba escaparme del tiempo.

Por eso, teniendo la posibilidad de responderme semejante necesidad, encontré la manera preguntándome qué es el tiempo y cuáles son nuestras posibilidades como mortales de ser eternos en el mismo.

Claro está, que el humano históricamente se las ha tenido que ver con el tiempo como un problema, porque el tiempo está más allá de nosotros. El problema que tenemos con el tiempo, es que no nos pertenece, es decir, la imposibilidad que tenemos de modificarlo, detenerlo, irrumpirlo, conquistarlo. Es insoportable saber que el tiempo sigue y nosotros vamos con él, hay un escurrir del tiempo que nos sobrepasa, el tiempo viene viniendo, pasa por nosotros y sigue yendo, sin poder ser capaces ni siquiera a veces, de notarlo.

Para Kant el tiempo es una condición necesaria para todo lo que conocemos, sin el que nada sería posible. Ser, es ser en el tiempo. Pero ¿Qué es realmente el tiempo? Podemos pensar que es una sucesión entre el pasado, el presente y el futuro. San Agustín se pregunta qué es el tiempo y se responde diciendo: “Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé. Lo que sí digo sin vacilación es que sé que si nada pasase no habría tiempo pasado; y si nada sucediese, no habría tiempo futuro; y si nada existiese, no habría tiempo presente. Pero aquellos dos tiempos, pretérito y futuro, ¿cómo pueden ser, si el pretérito ya no es y el futuro todavía no es? Y en cuanto al presente, si fuese siempre presente y no pasase a ser pretérito, ya no sería tiempo sino eternidad. Si, pues, el presente, para ser tiempo es necesario que pase a ser pretérito, ¿cómo deciros que existe éste, cuya causa o razón de ser está en dejar de ser, de tal modo que no podemos decir con verdad que existe el tiempo sino en cuanto tiende a no ser?”.

Por lo tanto, San Agustín aclara que si el presente no se convirtiera en pasado, no sería tiempo, seria eternidad. Y se preguntaba: si el presente, para ser tiempo, ha de convertirse en pasado, ¿cómo podemos decir qué és si sólo puede ser muriéndose? De alguna forma, San Agustín suponía que tiempo y eternidad no son compatibles. Y me pregunto, ¿realmente no son compatibles?

En el sentido filosófico, la eternidad refiere a un tiempo que no puede ser medido porque trasciende la “temporalidad” misma. Podríamos hablar entonces de la eternidad como una “atemporalidad”. Según San Agustín, en la eternidad no existe cambio “los tiempos son creados debido a la alteración de las cosas” y, por lo tanto, la ausencia del tiempo en ella es completa. En contraposición, el filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein, dice que “si por eternidad se entiende no una duración temporal infinita, sino la atemporalidad, entonces vive eternamente quien vive en el presente”.

¿Es el presente donde la eternidad y el tiempo son compatibles? Y entonces vuelvo a lo mismo, mi respuesta es vivir en un tiempo que muere constantemente. No hay nada que escape a la temporalidad. Pero mi impaciencia y más que nada mi desesperación a darme otra respuesta, me hace ir más allá, ¿realmente no hay nada que escape a la temporalidad?

Y me tome un rato, y me pregunte cuánto dura un rato. ¿Los ratos duran? ¿Están los ratos marcados por una temporalidad? Entendí que los ratos no “duran” y es eso lo que los caracteriza. ¿Funcionan entonces los ratos como una atemporalidad en la misma temporalidad? Pensé al rato, irrumpiendo conquistando, modificando, deteniendo el tiempo. El rato nos hace tomar consciencia del acaecer del mismo tiempo. Seguro un rato siempre es poco, y sin embargo como no dura parece eterno. El rato interrumpe la linealidad del tiempo. Nos desconecta. Y no se trata de lograr algo que creíamos imposible, sino de crear nuevas maneras de relacionarnos con el tiempo. Parar, detenernos, no dejarnos arrastrar, que el tiempo no sólo se escurra en nosotros, sino que se trate de recobrar nuestra vivencia del tiempo, conectar con el momento, conectar con lo que hay, con aquello que nos parece cotidiano, pero nos hace eternos.

Empecé este ensayo pensando cómo buscamos como mortales ser eternos de mil formas distintas; nos hacemos preguntas; nos arriesgamos a muchas soluciones; nos desesperamos con la idea de morir; y yo buscaba como enamorada poder ser eterna en el tiempo de otro, muriéndome y arriesgándome sólo con preguntarme, me di cuenta que en la cotidianidad del “rato”, de compartir esa irrupción, logro conectarme no sólo con mi tiempo, sino con el de él, logro escapar de esa temporalidad que nos domina y me persigue, esa que me hizo pensar qué hacer para calmar mi desesperación y me responda, que soy eterna en su tiempo, que me escapo, me libero, con tan sólo tomarnos un rato juntos.

Soy Ana Carolina Donadio, tengo 20 años y estudio la carrera de Derecho en la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Nací en la ciudad de Cipolletti (Rio Negro), pero hice la escuela secundaria en San Martin De Los Andes (Neuquén). Desde muy chica me interesé por la lectura, no sólo por el consejo y motivación de mi familia, sino también por el asombro que me causaba que en un simple relato pueda generarme tantas cosas: desde imágenes tan detalladas hasta sentimientos tan profundos. Así fue que me fui animando a escribir, pero fue en el secundario cuando me acerqué a la filosofía de una forma más directa. Participé de las Olimpiadas Nacionales de Filosofía, que me abrió a una forma de escribir que lograba responderme las preguntas que en ese momento necesitaban una “solución”, y a las que hoy sigo buscando en cada momento en el que me siento a escribir.

apego a la verdad

Resignificación de la duda o el apego a la verdad por Jhonner Ramírez

Hay que dudar. Esa es la premisa inherente del sujeto pensante. Porque el no hacerlo implica la conformidad de la razón y, por ende, el resultado y materialización de los hechos. Dadas las circunstancias previamente interpretadas, no está de más decir que el sentido estético de la palabra implica cierta complicidad; aquella a la cual se acude cuando no hay nada que decir sobre un mundo pensado.

Dudar requiere, por lo tanto, una visión individual de lo vivido o, al menos desde la noción lógico-pensante del individuo, una silueta repentina que proclame la exaltación más allá del yo. Quisiese decir bajo la inocua necesidad que rodea las cumbres de la razón, que cierta duda ha de ser una posible virtud entre los hombres: lo intangible en  relación con lo real produce en sí el mayor de los tormentos, pues no cabe certeza alguna que la duda al igual que el lenguaje son actos innatos y repetitivos cuya normatividad radica en la interpretación misma. El Cogito depende (o ha de depender) de la noción del sujeto y su relación con el mundo: El Curiosum homo. De este modo, va a ser él quien establezca el paralelismo epistemológico entre la curiosidad y la duda a través de axiomas. Entendiendo dicha determinación, puede desglosarse la unidad misma de los conceptos: la singularidad o rareza se convierte en la madre nodriza de la duda.

Véase, entonces, que el surgimiento irreversible de la curiosidad prospecta un entendimiento del mundo sensible y suprasensible sobre la voluntad del saber, porque, es bien sabido, que el individuo tiene por naturaleza la necesidad de conocer. Así, dadas las circunstancias, la curiosidad es la iniciación póstuma de lo desconocido, es decir, siempre estará presente bajo la razón fundamental de una búsqueda infinita. Por lo tanto, nace a partir de la incertidumbre una duda (o varias) en relación al conocimiento primario, pues no se trata de dar respuestas sino buscarlas. Un ejemplo coherente puede ser el descubrimiento del fuego; allí los primeros humanos desconocen las propiedades de combustión que posee dicho elemento, lo cual genera de forma congénita el ya mencionado Curiosum Homo que implica directamente una catarsis espacial. Ergo, el humano de las cavernas (que desconoce las capacidades imprescindibles en la etapa de desarrollo de su cerebro) encuentra inocuamente la repuesta a su proceder. Entiende, pues el momentum se equipara con base en las circunstancias de sus actos, que la curiosidad es la llave inefable de todo conocimiento que hasta el momento pareciese inhóspito.

De esta forma, puede decirse que la delgada línea entre lo que razona el sujeto en relación con el mundo más allá de los horizontes de la subjetividad está impuesta, entre otras cosas, por el domino asertivo de las curiosidades generales; dichos enigmas florecen bajo el telón de la duda siendo el hombre el receptor que las transforme en verdades subyacentes. Históricamente podría pensarse que el colonialismo desenfrenado de la religión cristiana por trece siglos fue la falta de fundamentación del Cogito en relación con la duda, lo cual reveló el causal del atraso científico e intelectual de la época. El Curiosum homo, concepto clave para entender el desencadenamiento de la duda, es en menester la rectificación de un mundo pensado que hoy se mira desde el balcón de la displicencia y el absolutismo verídico.

Bogotá, Colombia; 1993.

Profesor, escritor, filósofo y poeta. Licenciado en Humanidades y Lengua castellana de la Corporación Universitaria Minuto de Dios con especialización en Filosofía clásica. Autor de libros como Papel sin letras (antología poética) y De esto, de aquello y otros tantos, publicado en diciembre de 2017 de forma independiente bajo la ayuda de Patricia Giraldo Yépez (editora). En cuanto al género narrativo ha publicado cuentos en revistas internacionales y un ensayo filosófico en la Revista  La náusea Literatura. 

jaula-hombre

El cínico por Santiago Daniel Riveros

¡Cínicos eran los de antes! Por estas épocas, el cinismo no es un movimiento ¡es una quietud! No es un estilo de vida ¡es la muerte! Será por eso, tal vez, el éxito del cine de los zombies. Se los puede caracterizar como ese público de estáticos que arenga su falta de ganas. Se duda si su impotencia reside en un desorden orgánico, o son resultado de la “Sociedad del Cansancio”. Descansan en la idea del “piensa menos y vive más”, pero lo cierto es que consideran que el curso de la vida es irremediable. La marcha es siempre hacia el costado, y sin sospecharlo, acuden a la milonga de la derecha. Cuando se percatan –si es que despiertan- de haber cantado la sinfonía de los vendepatrias, ya es tarde. . . y están cansados (es hora de dormir).

Su austeridad, es sólo de ocurrencias. Y ensalzan ese defecto como una virtud. Son seres completados, madurados en la idea de que todo está hecho. Se han estancado en la desilusión de los sabios del balompié que afirman que, “en el fútbol está todo inventado”.  

Compran cosas  para enaltecer su ego devenido en templo. Si pudieran, inventarían un lenguaje propio y matarían las horas charlando con el espejo –que siempre les da la razón. Ensimismados y enemigos del compromiso. Dicen no tener ataduras, pero el mercado los hace libres. Se ponderan en una autorreferencia de no acabar, para empujar un cacho la libido que se les apaga al poco andar. Viven una cómoda opacidad. Se apagan al ratito de caminar, porque sus días son descartables.

¡Cuánta diferencia del Diógenes que se paró a caminar! Para alegar que el “movimiento se demuestra andando”.

El cinismo para los griegos era un modo de vivir. Constituyeron una escuela, toda una forma de acostarse sobre la vida. Filosofaban. El mamífero de hoy, se cansa si se acuesta y se para si se cansa. Ya no hay algo tal como el Cinismo. Por el contrario, les opera un juego de palabras que ni sospechan: “Sin-ismo” dicen, sin darse cuenta.

Allá ellos. . . 

Soy estudiante avanzado de Ciencia Política en la Universidad Nacional de San Juan. Además, integro en calidad de Presidente la Comisión Directiva del Centro de Estudios Políticos Encuentro Latinoamericano. Actualmente, junto a un grupo de estudios, realizamos una investigación para el Instituto Oscar Masotta -que versa sobre Política y Psicoanálisis-. Estudié Lenguaje de Señas en CRESCOMAS y en la actualidad me encuentro en tercer año de Inglés en el Instituto Sabino Pignatari. Por otro lado, junto a profesores y estudiantes de la carrera, creamos el Blog “Pensando lo Político”, donde se pueden ver algunos ensayos de mi autoría por si hiciese falta corroborar el estilo pensandolopolitico. Por último, quisiera hacer hincapié en mi entusiasmo por espacios como éstos, en los que se puede escribir sobre diversos temas y en distintos niveles.

Explosión

La obviedad como entresijo de la lógica por Jhonner Ramírez

Parece que ante los ojos del hombre los fenómenos y las circunstancias se han puesto de acuerdo para hacernos pensar que, éstas, son, en efecto, obvias. La obviedad no es un concepto que vaya ligado a las acciones, pero sí a los pensamientos de cada quien; en especial cuando se cree (o se tiene la creencia) de que todo en esta vida se prima por la razón del ser y la lógica. Lo cierto de todo ello es que la lógica y el sentido común tienen fisuras que desembocan en una sola verdad, un solo ente que guía todo aquello a partir de acciones determinadas por la misma consciencia. A priori se tiene en cuenta la obviedad, pero ¿y si en el mundo o el universo nada es tan obvio como parece? 

En el enmarañamiento del ser, los hombres buscan en circunstancias remotas saciar la sed de sus principios con la idea de la lógica. Así pues, se logran identificar acciones que se entiendan como un mundo de ideas cuya función es hacer parte del mundo material. En ese caso, puede pensarse que el agua únicamente sirve para mojar y beber basados en la propia percepción o empirismo. Si se habla de su contraparte (el fuego) es imprescindible aclarar que necesita oxígeno para crecer, este combustiona y determina un caos. Viendo esto se piensa que ambos entes usan el oxígeno pero en formas transmutadas. El agua por sí sola nunca podrá quemar una casa, pero puede inundarla. El fuego, por el contrario, no puede mojar nada, pero a diferencia del agua, necesita ser creado para que su efecto tenga valor. Véase el ejemplo como parte de una reconstrucción de la obviedad.   

Si bien es cierto que en ocasiones las cosas que imperan en el mundo sensible reflejan su sombra en el mundo suprasensible, no es del todo claro que la obviedad sea tan obvia. En su forma de ver la realidad, Descartes pensaba en la subjetividad del individuo y su relación con el entendimiento del mundo. Esto, visto desde la misma mirada de la lógica, da a entender que no hay una sola verdad que designe los acontecimientos del pensamiento, en otras palabras, cada acontecimiento vivido por el sujeto tiene al menos dos interpretaciones. 

Siguiendo, pues, con la veracidad en relación con la obviedad, se razona que en el mundo sensible, bajo cualquier fenómeno o causa, la obviedad es firme compañera de la lógica. Caso contrario cuando la obviedad se toma como un ente subjetivo en el pensamiento; allí este concepto se vuelve fiel enemigo de la lógica a razón de la interpretación o la búsqueda de la verdad. Véase dos ejemplos para aclarar dicha afirmación. El primero: un hombre sale de su casa y a los diez minutos comienza a llover. Este sujeto debe entender bajo su obviedad que si no se refugia, su ropa quedará empapada porque es un hecho lógico (la lluvia no es un concepto en su mente sino un fenómeno del mundo físico, es decir, tangible), Ergo, ese individuo aclara su pensamiento con la idea de que si llueve probablemente quedará empapado (la obviedad se une a la lógica de los actos para dar una conclusión) 

El segundo: un docente llega al aula de clase a impartir su cátedra. Comienza a escribir en el tablero sobre el tema y uno de sus estudiantes le hace la pregunta: -profesor, ¿debo copiar lo que está ahí? El docente le responde: -obvio.- Esta situación no es tan obvia como se cree. En primer lugar, el estudiante promedio comprende que los profesores funcionan como espejos y deben hacer lo que ellos dicen, entre eso, copiar. Pero ¿y si el sujeto del ejemplo comprende que para su aprendizaje no es necesario copiar sino escuchar porque enfrenta la subjetividad de su consciencia con la lógica y la obviedad? A diferencia del ejemplo anterior, en este prepondera la subjetividad del individuo; razón por la cual la obviedad difiere de la lógica y nada les une.

En definitiva, no se trata de aclarar cómo y por qué existe la lógica y si esta va ligada al uso de la razón, porque el filósofo entiende que nada en el mundo pasa por casualidad, ni siquiera la obviedad. Este último concepto pide a gritos que se trate como una simple curiosidad dentro del vacío que tiene el mundo, entendiendo que las cosas no son tan obvias como se cree; hay una brecha que las une y otra que las separa. En la inmediatez del tiempo a veces no queda lugar de pensarlo todo… pero es necesario hacerlo. 

Bogotá, Colombia, 1993.

Profesor, escritor, filósofo y poeta. Licenciado en Humanidades y Lengua castellana de la Corporación universitaria Minuto de Dios con especialización en Filosofía clásica. Autor de libros como Papel sin letras (antología poética) y De esto, de aquello y otros tantos publicado en diciembre de 2017 de forma independiente bajo la ayuda de Ángela Giraldo Yepes (editora). En cuanto al género narrativo,  ha publicado cuentos en revistas internacionales y dos ensayo filosófico en la Revista  La Náusea Literatura.